Prof. Dr. Karl E. Dienst, Leiter der Abt. Bildung und Öffentlichkeitsarbeit der Ev. Kirche Hessen-Nassau (EKHN)
In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 34. Jgg., Heft 3, 1982
…,Das besondere Buch’: Die gelehrte, eine umfangreiche Literatur verarbeitende, auf eigene Forschung und Praxis eingehende Untersuchung… Ein wichtiges Buch einer wissenschaftlich engagierten Verfasserin. Einen herzlichen Dank an Erika Schuchardt...
Rezension: Das besondere Buch
Die gelehrte, eine umfangreiche Literatur verarbeitende, auf eigene Forschung und Praxis eingehende Untersuchung verdankt sich u. a. einem um 1970 deutlich werdenden "Perspektivwandel" (431) auch im Blick auf das Problem "Behinderung", der sich kurz so beschreiben lässt: "Von der Behinderungsbewältigung zur Krisenverarbeitung", "Wurde vor 1970 schwerpunktmäßig der physiologische Aspekt im Sinne eines Defekts angegangen, tritt nach 1970 vorrangig der komplexere psychosoziale Aspekt der Behinderung im Verständnis einer Devianz, bezogen auf das gesamtgesellschaftliche Interaktionsfeld, in den Mittelpunkt der Forschung. Demgemäß wandeln sich die Theorieansätze von der eindimensional am physiologischen Defekt orientierten Bemühungen um die Behinderungsbewältigung zur mehrdimensionalen, die psychosoziale Devianz einschließenden Krisenverarbeitung ... Der Behinderte wird nicht mehr reduziert auf seine Behinderung und lediglich als defekte Person behandelt, sondern er tritt in den Vordergrund als lernender Mitmensch individueller Eigenart wie psychosozialer Devianz, als ein lebenslang Lernfähiger" (78f.). Mit anderen Worten: Wurden früher die Probleme Behinderter primär in biologisch-physiologischer Perspektive gesehen, so herrscht heute die Annahme vor, "daß Behinderung nicht länger verkürzt als statisches Faktum physischer Defekte, sondern vielmehr als von zeitgültigen Normen und Wertvorstellungen dynamisch abhängige psychosoziale Devianz betrachtet werden muß … Probleme Behinderter erweisen sich demnach primär als psychosoziale Probleme in den Interaktionen des Behinderten ...; sie erweisen sich erst sekundär als physisch-individuelle Probleme des Behindert-Seins“ (431).
Von hier aus ergibt sich als Grundlinie der vorliegenden Arbeit: Probleme sozialer Integration Behinderter sind in erster Linie solche sozialer Interaktion. Soziale Isolation Behinderter wird als Ergebnis fehlender oder unangemessener Interaktion im Sozialisationsverlauf angesprochen. Soziale Integration ist das Ergebnis vorhandener und angemessener Interaktion im Sozialisationsverlauf.
Hinter diesem Perspektivwandel stehen u.a. tiefgreifende Veränderungen der pädagogischen und gesellschaftlichen "Großwetterlage", verbunden mit einem Wechsel der Theoriemodelle. Dieser Wandel schlägt sich z. B. in der Neudefinition des Begriffs "Integration" nieder, die auch in einem sozialphilosophischen Kontext erfolgt. Der Behinderte ist nicht einfach der "Bedürftige", ein "nur passiv Annehmender", der im Integrationsprozeß eine "Annäherung an die Normen des aktiv Handelnden im Sinne von Assimilation an sich erfahren muß" (15). "Integration intendiert Erneuerung (integrativ als Wiederherstellung eines Ganzen), d.h., sie zielt auf die wechselseitige Einbindung … von einzelnen oder Gruppen in (oder zu) einer gesellschaftlichen Einheit ab. Wichtig für ein Integrationskonzept bei Behinderten ist die Einsicht, daß Integration mehr umfaßt als Assimilation ... Integration (ist) gekennzeichnet durch die dialogische Struktur der Beziehungen, in der sich sowohl der Behinderte als auch der Nichtbehinderte in wechselseitigen Interaktionen auf einen gemeinsamen Lernprozeß einlassen" (l5f.).
Dabei wird unterstellt, daß "auch der Nichtbehinderte den Behinderten braucht" (16), und zwar als "Korrektiv für zeitgültige Normen und Wert- Vorstellungen"."Der Behinderte lebt vor, was es heißt, ganz allein aus sich selbst zu leben ohne jene für den Nichtbehinderten scheinbar unverzichtbaren Attribute der Leistungs- Gesellschaft wie Rolle, Position, Status. Der Behinderte als Korrektiv problematisiert in seiner Existenz die Kriterien, der Leistung des Nichtbehinderten, er präsentiert komplementär andere Leistungskriterien: Akzeptation des individuellen Soseins der Behinderung und Entwicklung von Interaktionsfähigkeit unter erschwerten Bedingungen" (433).
Von hier aus leitet sich die Kernthese der Arbeit ab: "Der Behinderte braucht die Gesellschaft, und die Gesellschaft braucht den Behinderten" (17, vgl. IX, 433).
Begründet wird diese These zunächst eher von der Praxisforschung und den Praxiserfahrungen der Verfasserin her. Hier sei auf die "Analyse von Lebenswelten und Deutungsmustern in Biographien Behinderter und ihrer Bezugspersonen" (II. Teil: 68ff.) und das "Interaktionsmodell zum Lernprozeß Krisenverarbeitung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung" (III. Teil: 328 ff.) hingewiesen; beide Teile machen. — auch in innovatorischer Perspektive — den Kern der vorliegenden Arbeit aus. Deshalb sei zuerst auf diese Teile eingegangen und die Besprechung des Theorierahmens noch zurückgestellt.
Im II. Teil analysiert Erika Schuchardt "Lebenswelten und Deutungsmuster in Biographien Behinderter und ihrer Bezugspersonen" (68ff.), Frau Schuchardt legt hier die Analyse von insgesamt 60 Literatur gewordenen Biographien von unmittelbar und mittelbar durch Behinderungen betroffenen Menschen aus der Zeit zwischen 1900 und 1979 vor (z. B. Pearl S. Buck). Diese Analyse dient einem bestimmten Zweck: Die Verfasserin sucht nach Belegen für einen sich immer wieder und regelhaft wiederholenden Prozeß des Umgangs von Menschen mit Krisen. Als solches methodologisches Raster, in dem die Regelhaftigkeit dieses Prozesses der Krisenverarbeitung aufgefangen und dargestellt werden kann, verwendet Frau Schuchardt ein "Spiralmodell", das sie "Lernprozeß Krisenverarbeitung" nennt und das die Integration Behinderter nicht rein funktionalistisch und assimilatorisch begreift, sondern im Sinne eines Mit- und Umdenkens aller, die an der Integration Behinderter beteiligt sind. Bei diesem Modell geht es um acht Spiralphasen, mit denen der Krisenverarbeitungsprozeß geordnet und umschrieben wird. Nicht jede Biographie durchläuft alle acht Phasen. Jede Phase ist das Ziel der Vorangehenden. (vgl. Graphik Vlll: Krisenverarbeitung als Lernprozeß in acht Spiralphasen)
Man muß sich die Spirale von unten nach oben so vorstellen: Im 'Eingangsstadium' erfährt der lernend Betroffene primär kognitiv fremdgesteuert Ungewißheit ("Was ist eigentlich los?") als erste Phase, dann Gewißheit ("Ja, aber das kann doch nicht sein...?") als zweite Phase. In einem 'Durchgangsstadium' durchleidet er primär emotional und ungesteuert 'Aggression' ("Warum gerade ich …?“) als dritte Phase. 'Verhandlung' ("Wenn ..., dann muß aber ...?") als vierte Phase und 'Depression' ("Wozu ...., alles ist sinnlos ...?") als fünfte Phase. Im "Zielstadium" primär aktiv selbstgesteuerten Lernens können und sollen nach Auffassung der Verfasserin über die' Annahme' ("Ich erkenne jetzt erst …") als sechster Phase und 'Aktivität' (Ich tue das ...!“) als siebter Phase schließlich 'Solidarität' ("Wir handeln...!") als achte und letzte Phase erreicht werden.
Dieses methodologische Raster erlaubt es, die Biographien derart aufzuschlüsseln, daß deutlich wird, wie Menschen in ganz unterschiedlichen intellektuellen und psychosozialen Bedingungen Krisen verarbeiten, mit welchen psychosozialen Erfahrungen bei Behinderungen zu rechnen ist und wie mit ihnen im pädagogischen Interesse umgegangen werden könnte.
Das Krisenverarbeitungsmodell kann als eine Weiterentwicklung der aus der Literatur bekannten Theorien von den Phasen des Sterbens und der Trauer (vgl. Elisabeth Kübler-Ross; Yorick Spiegel u. a.) angesprochen werden. Von den bisherigen Phasentheorien der Krisenverarbeitung unterscheidet es sich z. B. durch die Weiterführung über die Phase der Annahme hinaus zu den Phasen der Aktivität und Solidarität und durch die besondere Hervorhebung der Phase der Aggression (102 ff.). In ihr wird der das Bejahungsproblem, wie ein Schatten begleitende und notwendigerweise verdrängte Verneinungswunsch thematisiert und so bearbeitbar gemacht.
Stufen- und Spiralmodelle sind heute sehr beliebt. Erinnert sei z. B. an die Stufen der Entwicklung des moralischen Urteilens und Handelns (z. B. Lawrence Kohlberg), die das Beziehungsverhältnis zwischen Motivation, Urteilen und Handeln theoretisch im Sinne einer "Entwicklungslogik" rekonstruierbar machen wollen. Das Stufenkonzept geht davon aus, daß eine Folge von Stufen eine invariante Entwicklungssequenz bietet; ihm ist eine universalistische Tendenz eigen.
Daß solche Modelle aber auch ihre Probleme haben, ist inzwischen bekannt; das Konstruktive blendet leicht z. B. das Geschichtlich-Konkrete ab. Bei der Unterscheidung eines kognitiv-fremdgesteuerten Eingangsstadiums, eines emotional ungesteuerten Durchgangsstadiums und eines aktional selbstgesteuerten Zielstadiums des Krisenverarbeitungsprozesses folgt Frau Schuchardt u. a. dem Konstrukt behavioristischer Psychologie bzw. Lerntheorie, das in analytischem Interesse Zusammengehöriges trennt.
Im III. Teil ("Interaktions-Modell zum Lernprozeß Krisenverarbeitung in der Erwachsenenbildung / Weiterbildung") (328 ff.) versucht Frau Schuchardt, Sonder- und Erwachsenenpädagogik miteinander zu verbinden. Hier geht sie bewußt den induktiven Weg: Sie beschreibt und evaluiert eine Reihe von Formen der Bildungsarbeit von Behinderten bzw. für Behinderte z. B. in Hannover, Nürnberg, Frankfurt, Ludwigshafen und Bethel. Man könnte fragen, ob der Begriff "Modelle" nicht zu hoch aufgehängt ist, impliziert der Begriff "Modell" doch Vorbildlichkeit und Exemplarität.
Kehren wir nun zum I. Teil zurück! Hier geht es um "Theoretische Vorüberlegungen' (4 ff.). Die Kernthese der vorliegenden Arbeit lautet: .Der Behinderte braucht die Gesellschaft, und die Gesellschaft braucht den Behinderten" (17). Wichtig ist, daß die Verfasserin ihr ethisches Grundpostulat im weitesten Sinne auch theologisch begründet (vgl. 17 ff.); dies ist für mich ein Hinweis darauf, daß ein Pädagoge, der nicht "das Theologische" versteht, an vielen Stellen seines Faches wohl kaum in der Lage ist, pädagogische Probleme unverkürzt zu artikulieren.
Es liegt aber im Zug unserer Zeit (und nicht nur im Kontext einer Dissertation), daß sich solche profunden Erkenntnisse, die Frau Schuchardt in den Teilen II und III vorträgt, auch "wissenschaftstheoretisch" legitimieren müssen. Es reicht offenbar nicht aus, daß die Wissenschaften forschen und Ergebnisse haben, denn so würden sie nach heutiger Meinung im bloßen "context of discovery" verbleiben. Wichtig ist der "context of justification" (Reichenbach), also die Legitimation angesichts "wissenschaftstheoretisch" festgelegter Präzisions- und Begründungsstandards. Diesem Unternehmen dient Teil I der vorliegenden Arbeit, eine — auch aufgrund der Theoriesprache — nicht leicht zu bewältigende Lektüre. Näherhin wird hier der Versuch unternommen, die dem Interaktions-Modell zur Behindertenintegration zugrunde liegenden Theoreme aus der Wissenssoziologie, dem symbolischen Interaktionismus und der Kommunikationstheorie herzuleiten. Man kann diesen Abschnitt, als ein gelungenes Kompendium der Debatte um den "Symbolischen Interaktionismus" ansprechen, der auf Husserl und Schütz zurückgeht und z. B. von Goffmann, Strauss und Berger-Luckmann sowie durch die Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (25) weiterentwickelt wurde (25 ff.): Der symbolische Interaktionismus analysiert die Notwendigkeit praktischen Handelns in Situationen …. allerdings um den Preis systematisch theoretischer Arbeit, aber unter Gewinnung der Unmittelbarkeit, Dichte und Nähe zur Situation. Darin liegt die Bedeutung des symbolischen Interaktionismus für das Interaktions-Modell Weiterbildung zur Integration Behinderter" (26). Von ihrem Interpretationsschema her ist die Verfasserin vor allem auch am Sozialisationsmodell im interaktionistischen Kontext interessiert: "Das interaktionistische Erklärungsmodell sozialen Lernens ermöglicht es, Sozialisation als aktive Wechselwirkung im Gegensatz zur passiven, nur von der Gesellschaft ausgehenden Integration als Anpassung des Individuums zu begreifen" (28). Dieser Erklärungsansatz des symbolischen Interaktionismus stützt dann das für die Verfasserin grundlegende Interaktions-Modell: "Soziales Lernen" wird als "kommunikative Praxis“ verstanden; es konzentriert sich "um das Verhältnis von personaler und sozialer Identität" (29).
Dieser kurz angedeutete Theorieansatz besitzt eine Reihe von Vorzügen auch im Blick auf die hier behandelte Thematik. Auch paßt er in die gegenwärtigen Vermittlungsbemühungen zwischen Pädagogik und Soziologie, die heute auf dem Hintergrund einer aus dem anglo-amerikanischen Bereich reimportierten Tradition der verstehenden Soziologie erfolgen.
Auf der anderen Seite weiß jeder Kundige um die Relativität und den Wechsel solcher Theorieansätze. Im Blick auf den von der Verfasserin gewählten Titel «Soziale Integration" bemerkte unlängst K. Mollenhauer: Die Vieldeutigkeit des Begriffes "Soziale Integration" "macht ihn - jedenfalls gegenwärtig — als wissenschaftlichen Begriff untauglich“. Ähnliche Bedenken gelten dem Begriff "Soziale Interaktion". der als Schlüsselbegriff einer sozialwissenschaftlich orientierten Erziehungswissenschaft erst seit Beginn der 70er Jahre in die deutschsprachige Diskussion eintritt und dort — auch infolge seines weiten Begriffsumfangs (B. Achterberg: "Der Holzfäller in Ostafrika, der die Bäume fällt, in deren Rauch der Tabak getrocknet wird, interagiert mit dem Raucher in Hamburg-Altona") mannigfacher Interpretation offensteht. Die Theorie des "Symbolischen Interaktionismus" erscheint — auch als Folge begrifflicher Unschärfen — leicht als ein. "Passepartout" für "wissenschaftstheoretische Legitimation". Im Blick auf die vorliegende Arbeit entsteht die Frage, ob die theoretische Begründung derselben nicht auch mittels anderer Methoden und Theorien möglich gewesen wäre. Auf der anderen Seite bin ich nicht der Meinung eines Rezensenten (Christoph Bäumler), derzufolge die Verfasserin noch eine Kritische Theorie der Gesellschaft" hätte ausarbeiten müssen, weil erst durch sie die Verankerung der Kommunikationsstörungen in der Verfassung der gesellschaftlichen Wirklichkeit der kritischen Analyse voll zugänglich gemacht würde". Dies würde vielleicht akademische Bedürfnisse befriedigen: Frau Schuchardt ist aber daran — mit Recht — nicht interessiert.
Brechen wir hier ab! Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit behalten ihren Wert auch jenseits der Theoriedebatte! Es ist ein wichtiges Verdienst der Verfasserin, gegenüber der früher vorherrschenden biologisch-physischen Perspektive verstärkt die mehr soziologisch- sozialpsychologische betont zu haben. Es gilt, beide Perspektiven in einer Balance zu halten:
Biologismus oder Soziologismus werden dem vielschichtigen Phänomen nicht gerecht.
In diesem Zusammenhang sei noch auf ein weiteres Problem hingewiesen: Nicht nur in der Pädagogik erfreuen sich sozialwissenschaftliche Theorien, die sich mit den Fragen des "Alltagswissens" des "Alltagsbewußtseins“, der "Deutungsmuster“ usw. beschäftigen, einer großen Beliebtheit. Diese Theorien, die den Aufbau der Alltagsstruktur des Wissens und der Bedeutungen von Menschen nachsinnen und die sich vor allem der um die gesellschaftliche Dimension erweiterten Phäno-menologie Husserls verdanken, heben auf Regeln des Verhaltens ab, nicht aber auf das unmittelbare Verhalten selbst. Dies muss man beachten, wenn man nicht dem Trugschluß verfallen will, als wisse man durch solche Theorien, wie sich der konkrete Mensch in konkreten Situationen verhält. Es geht in diesen Theorien um den möglichen Umgang mit sich selbst und anderen. Von hier aus erklärt sich auch der komplizierte Charakter solcher Theorien.
Was z.B. den religionspädagogischen Ertrag des vorliegenden Buches anbelangt, so liegt er vor allem auch darin begründet, daß das Buch wichtige Informationen zur Behindertenproblematik liefert, die für den Lehrer wichtig sind. Die Behindertenprobleme werden z.B. in Unterrichtsentwürfen zuweilen naiv angegangen. Auch die Erwachsenenbildung kann aus dem Buch Anregungen und Erkenntnisse erhalten. Darauf weist auch das Vorwort von Hans Tietgens (IXff.) hin. Schließlich richtet sich das Buch letztlich an alle Menschen, die als Betroffene – oder noch nicht Betroffene - aus Krisen lernen wollen, statt bitter zu werden. Wie dieses Lernen geschehen kann, erlebt der Leser mit großer Betroffenheit durch die Darstellung Kommentierung der sechzig Lebensgeschichten.
Kurz: Ein wichtiges Buch einer wissenschaftlich ausgewiesenen und zugleich in der Praxis erfahrenen und engagierten Verfasserin.
Einen herzlichen Dank an Frau Schuchardt.